Вихователь повинен володіти майстерністю спілкування з дітьми даної категорії, певними специфічними знаннями.
Це, по-перше, знання, про особливості діагнозу дитини, оскільки дошкільний вік - дуже важливий період і для уточнення клінічного діагнозу і для оцінки психічного розвитку.
По-друге, знання, що спрямовані  на  забезпечення загального рівня розвитку, виховання і навчання. Адже дошкільний вік покликаний забезпечити фундаментальний рівень досягнень, що дозволяє приступити до систематичного навчання.
По-третє,  знання щодо створення умов для подолання або згладжування дефекту та попередження вторинних порушень.
Для різних категорій дітей з відхиленнями у розвитку існують свої методи та прийоми роботи, в залежності від виду порушень.
Діти з порушенням зору потребують індивідуального підходу до фізичного розвитку, оскільки у них порушено орієнтування в просторі. Вони, наприклад, не завжди зможуть виконати команди вихователя на зарядці. До слабозорої  дитині доцільно підійти, встановити позу (вихідне положення), виконати частину вправи разом з дитиною. Цілком очевидно, що це знизить темп ранкової гімнастики, не дозволить досягти оптимального навантаження з  іншими дітьми.
Тому з слабозорою дитиною важкі для неї вправи треба розучити заздалегідь або запропонувати полегшений варіант, щоб на зарядці дитина  виконувала її в загальному темпі. Та ж методика поширюється на вправи в основних рухах, які діти не можуть засвоїти при фронтальному показі.
У всіх цих видах діяльності потрібно приділяти увагу точності і координації рухів.
На заняттях малюванням, ліпленням, конструюванням дітям треба давати можливість наблизитися до зразка, обвести пальцем контури малюнка. За погодженням з лікарем для малювання їм дають лист великого формату.
Малювання, ліплення та конструювання мають велике значення для корекції уявлень слабозорих дітей про форму, колір, просторове розташування, тому важливо домогтися якісних продуктів дитячої діяльності.
Гра  дошкільника  з вадами зору буде відрізнятися від гри однолітка із збереженим зором більш вираженим словесним супроводом. На перший погляд це позитивне явище. Насправді,  словесний план гри не відповідає образному, тому, граючи з такою дитиною, треба спонукати її зображати іграшкою ті дії, про які вона говорить. Наприклад, машина в'їхала в гараж, їде по дорозі, забуксувала і т.п.
На можливість і доцільність перебування слабочуючих дошкільників в звичайній  групі дитячого садка ще в 50 - 60-ті роки вказував видатний радянський дефектолог М.Є. Хватцев. (Логопедична робота з дошкільнятами -. М, 1959.).
Оскільки слухове сприйняття залежить від того, на якій відстані знаходиться джерело звуку, слабочуючий дошкільник повинен завжди знаходитися поряд з вихователем. Педагогу, також, рекомендується частіше давати можливість дитині дивитися на обличчя під час пояснень, бесід і т.д. При цьому важливо пам'ятати, що посилювати голос не потрібно. Якщо дитина не зрозумів сказаного, потрібно наблизиться до неї, ще раз повторити, можна уповільнивши темп і більш чітко, але голосом  звичайної сили.
Не потрібно, також,  просити дітей не шуміти, коли педагог розмовляє зі слабочуючою дитиною, тому що якщо діти далі, ніж вихователь, то вона їх чує слабше або не чує зовсім.
Мовленнєвий розвиток дітей з порушеним слухом здійснює логопед або сурдопедагог. Але роль вихователя в організації повсякденних ігор та вправ на розвиток слухового сприйняття виключно велика. В ігри "Хто покликав», «Вгадай, де зателефонували», «Що робить Петрушка" і т.п., цікавіше грати групою. Крім того, якщо дитину навчають читання з губ, спілкування організовується так, щоб вихованець мав можливість вправлятися в цьому і з вихователем і з однолітками. Для цього, наприклад, добре підходять настільно-друковані дидактичні ігри.
Особливу увагу при здійсненні індивідуального підходу до такої дитини треба приділити ознайомленню з природою, соціальною дійсністю і відображенню уявлень про них в мові. На відміну від логопеда або сурдопедагога вихователь робить це на екскурсіях, цільових і звичайних прогулянках, в процесі організованих спостережень.
При читанні художньої літератури треба мати на увазі, що слабочуючий дошкільник може неточно розуміти текст (наприклад, слово "гуслі", часто зустрічається в казках розуміється як "гусак"). Тому з туговухою дитиною індивідуально корисно розглянути ілюстрації, повторити основний зміст тексту, задати запитання, що сприяють розумінню.
Аналогічно, треба домагатися розуміння інструкцій в різних видах дитячої діяльності.
Розвиваючи ігрову діяльність слабочуючих дошкільника необхідно прагнути до переходу від предметно-процесуальної гри до сюжетної. Дослідники ігор дітей з порушеним слухом Г.Л. Вигодська, Л.А. Головчіц, А.А. Катаєва вказують на труднощі ігрового заміщення і варіювання сюжету. Тому дітям потрібно показати, що паличку в грі можна використовувати як ложку, термометр, шприц, вона ж може бути лялечкою, предметом меблів  лялькової кімнаті і т.п. Ефективно буде використати методику навчання рольової поведінки пропоновану Н.Я. Михайленко і Н.А. Коротковою.
Індивідуальний підхід до дітей із загальним недорозвиненням мови схожий з роботою з дітьми, що мають порушення слуху. Залишаючи осторонь питання про тісний зв'язок роботи вихователя і логопеда, звернемо увагу педагога , який працює з дитиною, на необхідність збагачення сенсорного досвіду, який є основою формування мовних засобів: лексики, граматики.
На практиці, коли дитина із загальним недорозвиненням мови (ЗНМ) виховується в умовах звичайної дошкільної групи, індивідуальний підхід до розвитку часто замінюється ослабленням вимог до результатів дитячої діяльності, до відповідей на занятті, до освоєння дидактичних ігор.
Між тим, пізнавальні процеси, до яких відноситься і мова, існують і розвиваються в тісному взаємозв'язку між собою, тому кожна вправа, адресована якомусь пізнавальному процесу, одночасно впливає і на інші. Наприклад, створюючи малюнок, ліплення, будуючи з кубиків, дошкільник утримує в свідомості характеристики зображуваних об'єктів, а оскільки педагог попередньо позначив їх словом, діяльність дитини сприяє засвоєнню лексики, осягнення просторових відносин - граматики і т.д. Тому сутність індивідуального підходу буде не в зниженні вимог, а в допомозі  дитині в оволодінні типовими для її віку знаннями й уміннями.
Діти з порушеннями звуковимови, заїканням, перебуваючи в умовах масової групи, іноді стикаються з особливим ставленням з боку однолітків: одні діти починають наслідувати їх, інші - глузливо передражнювати, треті, наслідуючи дорослих, виправляють, вказують, як треба говорити і т.п . На наш погляд, педагогу не потрібно втручатися щоразу в розмову дітей. Адже однолітки - дзеркало, в яке дивиться дошкільник, вони допомагають йому об'єктивно оцінити себе, однак, не можна допускати травмування, постійних насмішок і зневажання. Кращий спосіб отримати визнання у однолітків - успіх у будь-якій діяльності і підтримка дорослих.
Особливу увагу звертає на себе ставлення вихователів до заїкуватої дитині. У 60-і роки XX століття давалися такі рекомендації: "режим мовчання", обмеження мовної активності заїкуватої дитини, шепітна мова, давалася, також, вказівка зблизити заїкуватого дошкільника з дітьми спокійного темпераменту і т.п. (Хватцев М.Є.). Педагогу дошкільної групи при цьому треба мати на увазі, що з тієї пори, коли були поширені ці рекомендації, вивчення проблеми заїкання значно збагатилося, були описані різноманітні причини і форми цього дефекту, підхід до подолання яких не може бути єдиним. Тому вихователь ні в якій мірі не може брати на себе функцію подолання цього порушення. Але про те, що заїкувата дитина потребує душевної  рівноваги й спокою, забувати не можна. Деякі педагоги вважають, що не треба питати таких дітей на заняттях і взагалі, змушувати їх говорити публічно. Але якщо малюк проявляє бажання висловитися, не можна постійно йому в цьому відмовляти. Не можна також переривати відповідь, якщо вона через заїкання займає багато часу. Потрібно вселити дитині впевненість, що його вислухають і однолітки і вихователь.
Розглянемо деякі аспекти індивідуального підходу до дітей з дитячим церебральним паралічем. Якщо рухові порушення виражені значно, неминучі моменти, коли діти з необережності зіб'ють товариша  , який погано рухається. Вихователю треба прагнути, щоб такі епізоди не псували взаємовідносин в групі і не приводили до напружено-обережного поводження з дошкільниками, які страждають на ДЦП. Дитина з таким відхиленням може бути незграбною в їжі. Вихователю або його помічнику потрібно в цьому випадку перебувати поруч, попереджаючи або усуваючи неакуратність.
Індивідуальна робота повинна бути націлена на засвоєння специфічних предметних дій, як побутового характеру, так і необхідних для дидактичної і сюжетної гри.
Для засвоєння повсякденних дій традиційно використовуються матеріали, запропоновані М. Монтессорі (наприклад, рамки з застібками різного характеру і розміру).
Специфічні предметні дії освоюються поелементно (наприклад, олівець дитина спочатку вчиться брати і класти на задане місце, потім тримати двома пальцями, потім - трьома і т.п.).
Якщо для дитини молодшого дошкільного віку освоєння узгодження дій - пройдений етап, то дошкільник з ДЦП міг і не освоїти їх, тому що не мав моторних можливостей для самостійного оволодіння ними, а батьки не надавали значення тому, що вони не виходять. А оскільки предметна діяльність - основа наочно-дійового мислення, треба надати дитині з цим порушенням необхідний матеріал для розвитку.
Конкретні завдання розвитку можна ставити лише в залежності від вираженості і характеру паралічів і парезів.

 Наприкінці  хотілося б закликати педагогів дошкільних установ до уважного ставлення до дітей з особливими освітніми потребами. Виховання їх у масових дитячих садках - один із проявів гуманізації суспільства. Основне завдання педагогів -  бажання вивчати  методи та прийоми роботи з дітьми з особливими освітніми потребами, допомагати їм зайняти гідне місце в суспільстві однолітків, а головне, найбільш повно реалізувати свої особистісні можливості.